Amirah Rofilah Zulfi Hummami
(Mahasiswa UIN Syekh Ali Hasan Ahmad Addary Padangsidimpuan)
lenterapena.we.id-Perkembangan teknologi digital telah mengubah cara anak mengenal dunia, berinteraksi dengan sesama, serta memahami batas antara perilaku yang benar dan yang tidak benar. Anak-anak usia madrasah ibtidaiyah (MI) tidak lagi belajar hanya dari keluarga, guru, dan buku pelajaran, melainkan juga dari video pendek, permainan daring, percakapan digital, dan beragam konten yang tersebar di internet. Perubahan tersebut membuka peluang pembelajaran yang luas, tetapi sekaligus menghadirkan persoalan karakter yang tidak mudah ditangani melalui nasihat atau aturan semata. Di tengah situasi ini, pendidikan Islam memerlukan pendekatan yang tidak hanya mengatur perilaku anak dari luar, tetapi juga membangun kesadaran moral dari dalam diri mereka.
Survei Asosiasi Penyelenggara Jasa Internet Indonesia (APJII, 2024) melaporkan tingkat penetrasi internet nasional sebesar 79,5%, dengan angka di wilayah perkotaan lebih tinggi daripada perdesaan. Data survei tersebut tidak boleh diperlakukan sebagai ukuran penggunaan internet oleh siswa MI karena cakupan respondennya dimulai dari usia 13 tahun. Walaupun demikian, angka tersebut memperlihatkan betapa intensifnya teknologi hadir dalam lingkungan sosial tempat anak tumbuh. Livingstone dan Third (2017) menegaskan bahwa keterlibatan anak dalam kehidupan digital harus dibaca sebagai pertemuan antara hak, kesempatan, dan risiko. Karena itu, tujuan pendidikan karakter bukan menjauhkan anak sepenuhnya dari teknologi, melainkan membekali mereka agar mampu menggunakannya secara bijaksana dan bertanggung jawab.
Dalam khazanah keislaman, tasawuf menyediakan landasan untuk membangun karakter melalui penyucian jiwa, pengendalian dorongan diri, dan pembiasaan akhlak terpuji. Pemikiran Al-Ghazali tentang penyakit hati, seperti riya dan kecintaan berlebihan terhadap dunia, tetap relevan untuk membaca perilaku manusia modern, termasuk kecenderungan mencari pengakuan melalui media sosial. Akan tetapi, relevansi itu perlu dijelaskan secara pedagogis. Konsep spiritual yang dikembangkan dalam tradisi orang dewasa tidak dapat begitu saja diterapkan kepada anak usia sekolah dasar tanpa mempertimbangkan kemampuan berpikir, kebutuhan emosional, dan lingkungan keseharian mereka.
Salah satu perkembangan menarik dalam kehidupan Islam kontemporer adalah urban sufisme, yakni hadirnya praktik dan orientasi tasawuf di tengah masyarakat modern yang tidak selalu terikat pada struktur tarekat formal. Howell menunjukkan kemunculan sufisme dalam dinamika kebangkitan Islam Indonesia, sementara Gazali dan Efendi serta Arvionita dan Wirman menggambarkan berbagai bentuk tasawuf di lingkungan perkotaan. Urban sufisme memperlihatkan bahwa spiritualitas dapat dihidupi di tengah pekerjaan, komunikasi publik, dan rutinitas masyarakat modern. Pada titik inilah nilai-nilainya berpotensi dijadikan sumber pendidikan karakter yang menyentuh pengalaman sehari-hari anak di era digital.
Rekontekstualisasi Urban Sufisme dalam Masyarakat Digital
Istilah “urban” tidak harus dipersempit menjadi batas geografis antara kota dan desa. Dalam konteks pendidikan, istilah tersebut dapat dipahami sebagai corak kehidupan modern yang ditandai oleh paparan informasi cepat, relasi sosial yang semakin termediasi, dan meningkatnya tekanan konsumsi maupun pencitraan. Anak di wilayah perdesaan pun dapat menghadapi persoalan digital yang serupa. Dengan demikian, pendekatan karakter berlandaskan nilai urban sufisme dapat dipertimbangkan di berbagai konteks madrasah, selama diterapkan secara peka terhadap kondisi budaya, kemampuan teknologi, dan dukungan keluarga.
Perluasan tasawuf ke media digital semakin memperkuat alasan untuk mempertemukan spiritualitas dan literasi digital. Praktik keagamaan dan otoritas spiritual mengalami perubahan melalui ruang daring. Namun, kehadiran konten sufistik di internet belum dengan sendirinya menjamin pembentukan karakter pengguna. Tantangan pendidikan justru terletak pada bagaimana nilai yang disampaikan mampu memengaruhi keputusan konkret anak ketika mereka bermain gim, menerima informasi, menulis komentar, atau membagikan foto. Oleh sebab itu, pendidikan karakter sufistik perlu dipahami bukan sebagai konsumsi konten religius, melainkan sebagai pembentukan kebiasaan etik.
Agar nilai tersebut tidak berhenti sebagai hafalan, proses pembentukannya memerlukan pendekatan pendidikan yang tepat. Lickona memahami karakter sebagai keterpaduan pengetahuan moral, perasaan moral, dan tindakan moral. Anak perlu mengetahui mengapa kejujuran penting, merasakan bahwa ketidakjujuran merugikan orang lain, kemudian mempraktikkan kejujuran dalam situasi nyata. Kerangka tersebut sejalan dengan pengajaran nilai sufistik melalui cerita, dialog, refleksi, dan pembiasaan. Dalam hal ini, pengetahuan keagamaan memiliki arti ketika bertransformasi menjadi pertimbangan etis dan perilaku sehari-hari.
Keteladanan orang dewasa merupakan syarat lain yang tidak dapat diabaikan. Teori pembelajaran sosial Bandura menjelaskan bahwa anak mempelajari perilaku melalui pengamatan terhadap model yang dianggap penting. Guru yang meminta siswa disiplin menggunakan gawai tetapi terus-menerus memeriksa ponsel saat pembelajaran dapat memberikan pesan yang saling bertentangan. Demikian pula, orang tua yang menuntut anak tidak berkata kasar tetapi terbiasa menulis komentar merendahkan di media sosial akan melemahkan pesan pendidikan karakter. Oleh karena itu, internalisasi nilai sufistik harus melibatkan perubahan kebiasaan komunitas pendidik, bukan sekadar penambahan materi pada siswa.
Pemikiran ekologi perkembangan Bronfenbrenner semakin menegaskan bahwa pendidikan karakter lahir dari hubungan antarkonteks kehidupan. Anak berinteraksi dengan keluarga, madrasah, teman sebaya, dan media digital yang dapat membawa pesan berbeda. Madrasah tidak dapat bekerja sendiri ketika pola penggunaan teknologi di rumah sama sekali bertentangan dengan nilai yang dibangun di kelas. Bentuk kolaborasi yang realistis dapat berupa kesepakatan aturan gawai, percakapan singkat antara wali kelas dan orang tua, serta kegiatan refleksi keluarga mengenai satu kebiasaan digital setiap pekan. Keberhasilan upaya ini menuntut komunikasi yang tidak menyalahkan keluarga, tetapi mendukung perbaikan kebiasaan secara bersama-sama.
Internalisasi Muraqabah dalam Membangun Kesadaran dan Tanggung Jawab Digital
Nilai muraqabah mempunyai posisi sentral dalam upaya ini. Muraqabah dapat dipahami sebagai kesadaran bahwa manusia senantiasa berada dalam pengawasan Allah, sehingga perilaku baik tidak sepenuhnya bergantung pada kehadiran guru atau orang tua. Dalam penggunaan gawai, pengawasan eksternal memiliki keterbatasan: orang dewasa tidak mungkin melihat seluruh aktivitas digital anak. Kesadaran internal menjadi penting agar anak terbiasa bertanya apakah tindakannya benar, aman, dan menghormati orang lain, termasuk ketika ia menggunakan perangkat secara mandiri. Meski demikian, penyampaian muraqabah kepada anak sebaiknya dipadukan dengan ihsan, yaitu kesadaran berbuat baik karena cinta dan kedekatan kepada Allah, bukan karena ketakutan berlebihan terhadap hukuman.
Pendidikan muraqabah dapat dilakukan melalui latihan sederhana. Sebelum menggunakan gawai, siswa diajak menyebutkan tujuan penggunaannya; setelah selesai, mereka diajak merefleksikan apakah kegiatan itu membawa manfaat, membuang waktu, atau menyakiti orang lain. Guru dapat membiasakan jeda singkat sebelum siswa mengirim pesan atau komentar. Praktik tersebut bukan bukti empiris bahwa muraqabah langsung meningkatkan regulasi diri, melainkan contoh penerjemahan nilai spiritual menjadi kegiatan pembelajaran yang layak diuji dan disesuaikan dengan usia siswa.
Nilai qana’ah, yakni sikap merasa cukup dan tidak dikuasai keinginan, berhubungan erat dengan persoalan konsumtivisme digital. Anak menghadapi iklan, promosi permainan, figur populer, dan pembandingan gaya hidup yang dapat menumbuhkan dorongan untuk terus memiliki sesuatu yang baru. Pendidikan qana’ah tidak harus berarti melarang anak mempunyai keinginan, melainkan membantunya membedakan kebutuhan dari keinginan. Dalam pembelajaran, guru dapat mengajak siswa berdiskusi tentang pembelian item permainan, tren perlengkapan sekolah, atau keinginan mengikuti figur di media sosial. Diskusi semacam ini dapat membuka pemahaman bahwa harga diri seseorang tidak ditentukan oleh barang yang ia miliki.
Nilai sabar dan mujahadah an-nafs, yaitu kesungguhan mengendalikan dorongan diri, penting untuk menghadapi kecenderungan penggunaan gawai secara berlebihan. Banyak perangkat dan aplikasi dirancang untuk mempertahankan perhatian pengguna melalui notifikasi dan hadiah instan. Pembiasaan menunda kesenangan, menaati waktu penggunaan layar yang disepakati, dan menuntaskan tugas sebelum bermain menjadi bentuk pendidikan pengendalian diri yang lebih bermakna daripada larangan tanpa penjelasan. Namun, persoalan penggunaan gawai tidak dapat seluruhnya dibebankan kepada anak; desain teknologi, pola pengasuhan, dan praktik penggunaan perangkat oleh orang dewasa juga perlu diperhatikan.
Nilai ikhlas dan tawadhu’ dapat digunakan untuk mengkritisi budaya pamer dan pencarian pengakuan yang tumbuh dalam ruang digital. Foto, komentar, atau jumlah tanda suka dapat mendorong seseorang menilai dirinya melalui respons orang lain. Dalam pendidikan dasar, ikhlas dapat dijelaskan sebagai kesediaan berbuat baik tanpa selalu menuntut pujian, sedangkan tawadhu’ ditunjukkan melalui sikap tidak merendahkan teman. Guru dapat memberikan apresiasi pada usaha, kejujuran proses, dan kepedulian siswa, bukan hanya pada hasil yang tampak menarik. Dengan begitu, pendidikan karakter membantu anak membangun orientasi moral yang lebih stabil daripada popularitas sesaat.
Shidq dan amanah juga memperoleh makna penting dalam interaksi digital. Shidq mengajarkan kejujuran, sementara amanah menekankan tanggung jawab dalam memegang informasi dan kepercayaan orang lain. Bagi siswa MI, kedua nilai ini dapat diwujudkan dengan tidak menyalin tugas tanpa mengakui sumber, tidak meneruskan kabar yang belum jelas, serta meminta izin sebelum mengunggah foto teman. Praktik tabayun dapat dikenalkan dalam bentuk yang sederhana: berhenti sejenak, bertanya kepada orang dewasa tepercaya, dan memeriksa apakah sebuah informasi masuk akal serta berasal dari sumber yang dapat dipercaya. Langkah kecil semacam ini mempertemukan akhlak Islam dengan prinsip kewargaan digital yang dibahas Ribble.
Sementara itu, ihsan dan adab menjadi pijakan dalam menghadapi perundungan siber, komentar kasar, dan komunikasi yang tidak menghargai orang lain. Anak perlu memahami bahwa tulisan di layar tetap dapat melukai perasaan manusia nyata. Guru dapat memfasilitasi permainan peran tentang cara merespons pesan yang mengejek, cara meminta maaf, atau cara melaporkan tindakan yang mengganggu. Pendidikan karakter juga perlu membangun empati dengan meminta siswa membayangkan perasaan penerima pesan. Karena itu, ihsan bukan hanya ajakan untuk bersikap baik secara abstrak, tetapi dapat diartikulasikan sebagai kemampuan mempertimbangkan akibat sosial dari setiap tindakan digital.
Pendidikan muraqabah dapat dilakukan melalui latihan sederhana. Sebelum menggunakan gawai, siswa diajak menyebutkan tujuan penggunaannya; setelah selesai, mereka diajak merefleksikan apakah kegiatan itu membawa manfaat, membuang waktu, atau menyakiti orang lain. Guru dapat membiasakan jeda singkat sebelum siswa mengirim pesan atau komentar. Praktik tersebut bukan bukti empiris bahwa muraqabah langsung meningkatkan regulasi diri, melainkan contoh penerjemahan nilai spiritual menjadi kegiatan pembelajaran yang layak diuji dan disesuaikan dengan usia siswa.
Penerapan nilai sufistik juga perlu mengikuti tahap perkembangan siswa. Untuk kelas I dan II, kegiatan paling sesuai berupa pembiasaan konkret, cerita singkat, contoh perilaku, dan aturan sederhana yang diulang secara konsisten. Pada kelas III dan IV, guru mulai dapat mengembangkan pemaknaan melalui dialog, bermain peran, dan refleksi mengenai alasan suatu tindakan dinilai baik atau buruk. Pada kelas V dan VI, pembelajaran dapat diarahkan pada penalaran moral yang lebih kompleks, misalnya menelaah contoh berita palsu, mendiskusikan perundungan siber, dan menyusun kesepakatan penggunaan gawai bersama. Pembagian tahapan ini merupakan rancangan pedagogis konseptual, bukan skema yang sudah terbukti efektif dalam percobaan kelas.
Dalam penerapannya, batas antara nilai sufistik universal dan praktik khusus tarekat perlu dijaga. Pendidikan karakter MI tidak harus memasukkan ritual tarekat, kedisiplinan spiritual orang dewasa, atau pengajaran yang melampaui kesiapan psikologis anak. Yang menjadi pusat pembelajaran ialah nilai akhlak yang dapat dijelaskan secara inklusif dalam konteks pendidikan dasar Islam. Begitu pula, zuhud dan qana’ah tidak tepat dimaknai sebagai kewajiban menolak teknologi. Justru keduanya dapat membantu anak memakai teknologi secara proporsional, mengenali batas kebutuhannya, dan menghindari ketergantungan yang merugikan.
KESIMPULAN
Relevansi urban sufisme bagi pendidikan karakter siswa di era digital terletak pada kemampuannya menawarkan bahasa etis untuk menghubungkan tindakan sehari-hari dengan kesadaran spiritual. Muraqabah dan ihsan meneguhkan tanggung jawab saat tidak diawasi; qana’ah, sabar, dan mujahadah an-nafs memperkuat pengendalian keinginan; ikhlas dan tawadhu’ membantu menilai diri di luar popularitas; sementara shidq, amanah, dan adab mengarahkan kejujuran serta penghormatan terhadap orang lain. Nilai-nilai tersebut akan lebih bermakna apabila dipraktikkan melalui pengalaman belajar yang sesuai perkembangan anak, didukung keteladanan guru dan keluarga, serta dievaluasi secara terbuka. Pendidikan digital berkarakter pada akhirnya tidak cukup menghasilkan anak yang patuh terhadap aturan layar, tetapi perlu menumbuhkan pribadi yang mampu memilih tindakan baik ketika menghadapi kebebasan dan kompleksitas ruang digital. Pendidikan karakter berbasis nilai sufistik dapat diarahkan pada penguatan kesadaran moral dari dalam diri anak, sekaligus ditopang pembiasaan, keteladanan, dan sinergi lingkungan pendidikan. Keterkaitan ini masih berupa sintesis konseptual yang memerlukan pengujian empiris.
DAFTAR PUSTAKA
Al-Ghazali, A. H. (n.d.). Ihya’ ‘ulum al-din. Dar al-Ma’rifah.
Arvionita, D., & Putra Wirman, E. (2023). Tasawuf urban dan tasawuf perenial dalam kehidupan masyarakat perkotaan. Jurnal Pemikiran Islam, 3(1), 1–13.
Asosiasi Penyelenggara Jasa Internet Indonesia. (2024). Survei penetrasi internet Indonesia 2024. APJII.
Gazali, G., & Efendi, E. (2023). Urban sufisme eksistensi tasawuf di perkotaan. Majalah Ilmiah Tabuah: Ta’limat, Budaya, Agama dan Humaniora, 27(1), 49–56.
Hidayat, Z. (2022). Transformasi Sufism into digital media: Eshaykh and simplification of tarekat orthodoxy. Epistemé: Jurnal Pengembangan Ilmu Keislaman, 17(2), 197–223.
Kartika, Thalib, A., & Amri, M. (2024). Urban sufisme dan urban salafi pada era digital. Jurnal Alwatzikhoebillah: Kajian Islam, Pendidikan, Ekonomi, Humaniora, 10(2), 557–567.
Kulsum, U., & Muhid, A. (2022). Pendidikan karakter melalui pendidikan agama Islam di era revolusi digital. Jurnal Intelektual: Jurnal Pendidikan dan Studi Keislaman, 12(2), 157–170.
Munawir, Na’imah, N. S., & Jannah, F. R. (2025). Peran guru dalam pembentukan karakter Islami peserta didik madrasah ibtidaiyah pada era digital. Muallimuna: Jurnal Madrasah Ibtidaiyah, 11(1), 111–119.
Musbihin, A., & Khatimah, K. (2024). Urban Sufism: Membangun kecerdasan spiritual masyarakat perkotaan era modern melalui pendekatan transpersonal. JOUSIP: Journal of Sufism and Psychotherapy, 4(1), 55–68.
Pos Terkait
Tidak ada komentar